访谈 | 关于小学生习作能力培养（下）

对话：张晨瑛（浙江省特级教师）   

         裴海安（语文报社副社长）

裴：建立相对科学的“习作能力培养体系”的确是迫在眉睫的事！如何构建“习作能力培养体系”呢？您能谈谈具体的构建思路吗？

张：好的。构建“习作能力培养体系”自然需要厘清习作能力的基本要素。维果茨基的《思维与语言》认为作文是感知、观察、表象、思维、想象和语言能力的表现，是智力因素与语文特殊能力的揉和叠加；《苏联的作文教学》将小学生最基本的写作能力分为七种：审题能力、表现中心思想的能力、搜集材料的能力、系统地整理材料的能力、修改文章的能力、语言表达能力和选择文章体裁的能力；朱作仁教授从习作心理学层面提出习作主要能力有：审题能力、立意能力、搜集材料能力、选材与组材能力、语言表达能力；吴立岗教授提出：作文是积累、构思、表达、修改能力的表现……这些已有的研究成果，虽然表述不同，分解粗细各异，关注各有差异，但其内涵具有共性，其一，都是从心理学层面把握学生的认知规律，把握学生的思维发展过程，寻求语言与思维同步发展的契合点与共振点；其二，都涉及到了认知、情感、思维与语言这些要素；其三，侧重点在于逻辑思维与语言表达这两个要素。综合这些理论，我们梳理并建构了小学生习作能力的五大领域基本框架，即“情意”“选材”“言语”“构思”“修改”。

裴：由已有成果出发，站在前人的肩膀上做研究，才能取得更大的进步。您的研究是有坚实的理论基础的。

张：任何研究的开始都应从做一名合格的“大自然搬运工”开始啊！习作能力的五大领域的确定不是创造，是对前人经验的梳理。但光有这五个领域的粗框架是不够的，第二步我们又对《课标》进行了深度解读。比如，《课标（2011版）》“学段目标与内容”中，三个学段都涉及到了有关习作情感方面的条目：“兴趣”“乐于”“与人分享”“自我表达”“与人交流”等，强调对人有看法，对事有观点，对物有喜好；“留心”“观察”“觉得新奇有趣的内容”等，涉及“选材”领域的“信息处理能力”；“不拘形式”“简短的书信、便条”“简单的记实作文和想象作文”等，涉及“构思”中的“文体运用”；“平时积累的语言材料”“有新鲜感的词句”等，则指向“言语”中的“遣词造句”“叙述描写”等……再结合教材在阅读、习作编排上的线索排摸，形成了五大领域下的十二条能力子项。“情意”领域包括“乐于表达能力”和“认知感受能力”；“选材”领域包括“信息搜集能力”“信息提取能力”“信息组织能力”；“言语”领域包括“遣词造句能力”“叙述描写能力”“语法修辞能力”；“构思”领域包括“审题立意能力”“谋篇布局能力”“文体运用能力”；“修改”领域包括“辨析修改能力”。在十二条能力子项的基础上，我们再根据学生的心理发展规律进行进一步的细化，形成了各年级的三级能力指标。

裴：那么这些习作能力在教学的过程中如何培养呢？您能不能简要谈谈习作能力培养的基本路径或主要策略？

张：好的。习作能力培养的基本路径主要是“习作课中微课程化的专项练习”。也就是说每次的习作都主要指向某一习作能力指标，通过目标、内容、实施、评价的高度聚焦，达成习作能力的有效培养。比如说关于人物描写方面至少可以安排五个专项培养习作能力：①学会运用外貌描写表现人物特点；②学会运用动作描写表现人物特点；③学会运用语言描写表现人物特点；④学会运用神态描写表现人物特点；⑤学会运用心理描写表现人物特点。当然除了这几个专项练习外，还可以辅之以综合性练习，以达成能力的综合建构。我们在六个年级分别安排了16次习作能力专项练习，对应每个学年的16次习作。

裴：这相当于先制作“预制件”，为之后的建房做好准备。那这些习作能力专项练习在不同的年级是不是还要考虑梯度递增，架构相对科学的体系呢？

张：习作教学中最明显的问题在于教师对学生能力要求的拔高，之所以会有这样的问题，其实归根结底主要在于习作能力体系的缺失。各个习作能力专项练习分别在哪个年级安排，都需要根据学生的心理发展规律进行序列化编排。不单如此，同一个习作能力往往也需要通过若干个习作能力专项练习分层培养。例如“运用语言描写”的能力在三年级主要是认知“牵羊式”“推车式”“挑担式”“隐身式”这四种语言表达形式，运用相应的标点符号；四年级则重在领会不同语言表达形式的效果，能尝试在习作中应用；五年级要求进一步提升，能交替运用四种语言表达形式进行表达；六年级则要求根据表达需要选择合适的语言表达形式，突出表达效果。难度系数不同的各个习作能力专项练习，加上同一习作能力专项练习的分梯度巩固提升，便形成了各年级的习作能力培养体系。

裴：这就是您所说的“梯度培养，螺旋递进”的意思吧？

张：是的。

裴：那么除此之外，还有其他的习作能力培养路径吗？

张：第二个途径便是阅读课中的随机性练习。习作、阅读不分家，它们是语文教学的两翼，只有两者协同作用，语文这只“鹰”才能“翱翔蓝天”哪。阅读课要成为学生习作能力“悟格”的磁力场，吸收能力组块，丰富习作能力图式。像《巨人的花园》写到因巨人的不同举动，花园经历了三次变化；《幸福是什么》写到三个牧童分别找到各自的幸福；《去年的树》中小鸟问树根、问大门、问小女孩三次问；《小木偶的故事》中小木偶被熊警官、小兔子、老婆婆三次误解。由此学生便能发现“故事中奇妙的‘三’”。于是学生谋篇布局的能力图式便得以扩展丰富。

裴：将习作与阅读紧密结合，以单元整组的角度发掘习作能力习练点，对学生习作能力的提升意义重大。

张：同时，阅读课也是学生“读写结合”练习的有利场所。学生可以在言语情境中进行个性化表达，展开模仿性迁移。这一点，我无须多言。在阅读课中进行基于“习作视域”的个性化处理，对于学生习作能力的稳步提升是具有现实意义的。

裴：对！这样习作便突破了“次数”的限制。在成文的习作与片段的习练相结合的练习中，学生的习作能力便能更稳固地形成。

张：第三个途径是课外的常态化练习。习作能力的形成，光靠习作课和阅读课还是相当不够的。如果我们能在学生的日常生活中介入习作能力的培养，效果一定会更加显著。生活化的情境更能促发学生的表达动机。比如选班干部了，能不能让学生投投票，写写对人物的看法？思品课可不可以根据道德的“AB面”事先列列辩论提纲？综合实践活动中，能不能让学生分步安排若干个习作能力专项练习？

裴：这就把“习作取之于生活，用之于生活”的理念真正彰显出来了！

裴：刚才，您反复提到“专项”，那我们的课堂教学会不会显得太过单一，缺乏丰富性呢？

张：其实我所谈的“专项”是相对而言的。语文教学是一个“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三维合一的教学，习作能力中的“情意”“选材”“言语”“构思”“修改”这五大维度同样在三维目标的“手掌心”中。既然如此，它们便不可能孤立存在。因此，在习作教学中我们要强调“一专多能”。习作能力专项练习强调在一课中聚焦某一能力的习练，但并不排斥其他能力的介入。习作能力的五个维度之间并不是割裂的，而是融为整体的。就拿“情意”维度来说，它是贯穿于习作始终的，课前由其激发动机，课中由其催发表达，课后由其强化升华。用一句通俗的话说——不管我们提或者不提，它都在那里，不离不弃。用形象化的公式来表示的话，每节专项练习课都可以看成是“X+（A+B……N）”。其中“X”是聚焦的专项，“（A+B……N）”则是原有的能力基础。

裴：也就是每次习作重在突显某一能力的习练，而非只拘泥于某一能力的习练。

张：嗯，是这个意思。同时，习作能力的培养并不囿于习作一隅，而是与语文教学的整体休戚相关的。语文教学主要包括“识字与写字”、“阅读”、“习作”、“口语交际”、“综合实践”五大领域。“识字与写字”可以通过“习作”这一平台进一步落实，“习作”促进了“字词”的复现与巩固；“习作”同样可以促进学生的深入“阅读”，“习作”要从“阅读”中悟格，而“阅读”过程中习得的表达规律，又可以在“习作”中应用，同时验证其表达效果；“口语交际”与“习作”本是“同根兄弟”，前者注重口语表达，后者注重书面表达，两者相互印证，互为辅助；“综合实践”更可与“习作”进行整合，以“习作”来促进“综合实践”，以“综合实践”来强化“习作”。“习作”在语文教学的横向维度上来看，是与其他诸维度协同共进，不可分割的。

裴：嗯。其实最关键的还是老师的课程视野，如果死抠“专项”一词，忽略了它在语文课程整体中的地位，就会引起单线孤立的问题。同样，如果老师们在操作的时候不注意也容易造成对学生习作的约束，在这方面您有什么建议吗？

张：的确，运用“微课程化专项练习”对学生的习作能力进行培养必须注意呵护学生自由表达认知心理，否则容易陷入机械僵化的泥潭。避免这个问题，首先我们在习作教学中要讲究“点化”功夫。要让学生先试水，在此基础上引导学生发现规律，显化图式。其次，习作能力专项练习同样讲求“我手写我心”。我们培养的是能力，并不限于技法，在于让学生“有话能说，有事能写，有感能发”，所以在习作指导的过程中不应多过地以“成人化”的要求去干涉学生的自由表达。我们的任务在于让学生发现通过这样的方式就能说出来，就能写出，就能抒发出来，是提供给学生一些可选项，而非必选项。第三，要注意一般能力与特殊能力同步兼顾。简单说“特殊能力”是专业化的能力，而“一般能力”是普适性的能力。比方说，“构思”能力主要与习作这一专业领域相关，就是“特殊能力”；而“观察”能力在各个领域都适用，就是“一般能力”。那么在习作专项练习的过程中，我们也要注重一般能力的辅助性引入。比如写景，那就让学生仔细观察；例如叙事，那就让学生尝试体验；还如说理，那就让学生反复甄别……当习作专项练习，以一般能力为基础，以有效情境为支架，对学生的约束便会轻松化解。其实从本质上来说，学生的阅历不同、环境不同、个性不同、积累不同，习作能力的培养不应是限制思维的过程，而应是一个开发思维的过程，本不应该存在约束的问题。关键还在于教师需要在“规范表达”和“个性化表达”之间找到一个平衡点。

裴：今天您围绕“小学生习作能力培养”这个话题，简明扼要地梳理了习作教学的问题，阐明了您的观点，并给老师们提出了实施的建议，给所有有志于习作教学研究的同仁提供了有意义的借鉴。希望能有更多的同仁能就这个话题展开进一步的探索，从而促进习作教学的进一步提质增效。最后，请允许我代表广大读者谢谢您，感谢您与我们分享您的研究成果。